TEDxParis - Lydie LAURENT Les stratégies cognitivo-comportementales face à l'autisme

Tout est dit : ni trop, ni pas assez et on se laisse envahir par l'émotion à la fin…

Dans l'inclusion , les autres enfants 'ordinaires"'  sont tout simplement extraordinaires de gentillesse, futurs adultes de demain, belle leçon d'éducation civique…

Anne Simonin

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24/09/2012

Lydie Laurent enseigne la physique-chimie à des élèves atteints d’autisme ou de Troubles du syndrome autistique (TSA). Elle est formatrice Adaptation scolaire et scolarisation des enfants handicapés (ASH) et formatrice référente Autisme et autres TED en région Rhône-Alpes.

Est-ce une gageure que d'enseigner la physique-chimie à des enfants avec autisme ?

> Pas plus qu'à des enfants neurotypiques (ndlr : non atteints de TSA) ! L'enseignement scientifique a pour but d'éduquer l'élève pour qu'il puisse acquérir une représentation globale et cohérente du monde au sein duquel il vit, qu'il s'agisse de la nature ou des inventions faites par les hommes. L'enseignement scientifique a pour volonté l'intégration citoyenne pour permettre aux enfants de connaître et d'échanger sur le devenir de notre société de plus en plus imprégnée par l'activité scientifique et les nouvelles technologies. Ce droit à la connaissance du monde et à la participation citoyenne s'adresse à tous les enfants, en situation de handicap ou non.

> En quoi consiste la démarche scientifique ? Observer le monde, poser des questions et tenter d'y apporter des réponses. Pour permettre aux enfants avec autisme d'accéder au savoir scientifique, il faut tenir compte de leurs troubles sensoriels et de leur style cognitif particulier. Les altérations qualitatives rencontrées chez les personnes avec autisme au niveau de la communication ou du sens social amènent simplement à repenser l'enseignement ordinaire dispensé dans les sciences.

Quelles sont les particularités à prendre en compte ?

> La démarche scientifique repose en premier lieu sur l'observation, c'est-à-dire sur l'utilisation de nos cinq sens. C'est sur la base de nos expériences sensorielles que nous élaborons nos premières connaissances empiriques. Celles-ci vont ensuite donner lieu aux premiers concepts et à notre réflexion. Or nous savons aujourd'hui que les personnes avec autisme sont sujettes à des difficultés de régulation des stimuli sensoriels. Leurs perceptions olfactives ou le toucher sont souvent trop intenses – générant parfois d'intenses douleurs - ou trop faibles. Ils connaissent des difficultés à distinguer la voix humaine des bruits environnants, perçus parfois comme assourdissants. Ils n'ont pas de vision d'ensemble et une vision du détail parfois non pertinente.

> On entrevoit la difficulté : les enfants avec autisme se retrouvent pour ainsi dire mal orientés de par leurs dérèglements sensoriels ou les spécificités qui les caractérisent. Ainsi, la focalisation sur un détail va les empêcher de développer une représentation globale et donc de conceptualiser. C'est ce manque de conceptualisation qui rend difficile chez eux l'élaboration d'un objectif et donc la planification d'une séquence de gestes pour l'atteindre.

> Avec des conséquences sur la mise en place du raisonnement scientifique, puisque cette difficulté à extraire et organiser l'information utile pour formuler des hypothèses rejaillit sur la mise en place de raisonnements déductifs ou inductifs. Mais ce qu'il est important de préciser, c'est que les enfants avec autisme en sont tout aussi capables que les autres. Seulement il convient de leur montrer la bonne voie, les bons cheminements pour leur permettre d'acquérir et ensuite d'utiliser les processus de la pensée scientifique.

Pouvez-vous nous donner quelques exemples de stratégies d'adaptation que vous avez mis en place ?

> Du fait de leurs troubles sensoriels, il convient de les amener d'abord à observer par tous leurs sens, de façon concrète, les phénomènes étudiés. On éduque leurs sensations en leur faisant ressentir quelles parties du corps sont les instruments permettant d''appréhender le réel par l'observation. Ensuite il faudra leur faire nommer les phénomènes observés, ce que j'appelle "la mise en mots". C'est par ce moyen que l'on aide l'élève à transformer un envahissement sensoriel qu'il n'est pas en mesure d'interpréter, en représentation mentale. C'est en investissant de plus en plus l'univers de la représentation mentale que les enfants vont pouvoir s'intéresser au corpus de la connaissance scolaire en physique-chimie.

> Une autre approche tente de pallier la difficulté de ces enfants à établir une communication avec l'entourage social. Quand nous étudions un phénomène nous commençons par une phase d'investigation où tous les enfants mettent en commun leur manière d'appréhender ce phénomène. Parfois, je demande à un élève de reformuler le point de vue d'un autre élève. En leur faisant écouter et comprendre un autre point de vue, je développe chez eux la perception de la pensée de l'autre - qui est une difficulté qu'éprouvent les personnes avec autisme. Plus concrètement, du fait de leurs difficultés de compréhension, le vocabulaire et la syntaxe seront aussi simples que possible. Les consignes seront doublées de pictogrammes explicites. Pour tenir compte de leur difficulté de mémorisation à court terme, on peut utiliser un support visuel ou leur faire répéter la séquence de tâches à effectuer avant une manipulation précise.

> En résumé, il convient que les élèves prennent conscience de leur conception des phénomènes naturels. Pour les enfants avec autisme, la remise en question de leurs représentations est une étape difficile en raison de leurs réticences au changement. Il faut donc que j'accompagne plus fermement l'enfant, en étant plus directive, mais en lui montrant qu'il peut "survivre" avec de nouveaux principes. L'autisme, nous le savons, est un trouble neurodéveloppemental. En travaillant avec les enfants sur des procédures cognitives, nous avons une action constructive et développementale sur les aires fonctionnelles déficientes du cerveau. L'enfant évolue